1992
ראשי » הקמפוס המגוון- כללי التنوع في الحرم الجامعي – عام » מאמרים מן הארץ ומהעולם مقالات أكاديميّة » מחקרי מדיניות أبحاث السياسات » צמיחה,שוויון הזדמנויות והשכלה גבוהה: בחינה תיאורטית, אמפירית והמלצות מדיניות

צמיחה,שוויון הזדמנויות והשכלה גבוהה: בחינה תיאורטית, אמפירית והמלצות מדיניות

 

מאת: רונן בר-אל,[1] יובל ארבל[2] ויוסי טובול[3]

Public Domain

CC0 1.0 – Public Domain

ממשלות רבות מסבסדות רכישת השכלה גבוהה כדי להנגישה לכלל האוכלוסייה. עם זאת, הנתונים מלמדים כי יש צדק בדבריו של מילטון פרידמן, ואכן בסובסידיה לרכישת השכלה גבוהה משתמשים בעיקר פרטים מרקע חברתי-כלכלי גבוה. בעבודה זו אנו מציגים בחינה תיאורטית ואמפירית של השפעת הסובסידיה לרכישת השכלה גבוהה על הצבר ההון האנושי והאי-שוויון ומראים כי באמצעות הגדלת ההשקעות בחינוך היסודי והעל-יסודי של ילדים מרקע חברתי-כלכלי נמוך יותר נביא להגדלת הצבר ההון האנושי ולהקטנת האי-שוויון.

 מדוע אנשים רוכשים השכלה גבוהה?

המניע העיקרי לרכישת השכלה גבוהה הוא עליית השכר הצפויה. נתונים מישראל ומארצות הברית מלמדים כי שכרו הממוצע של אדם משכיל גבוה יותר, וגם סיכוייו למצוא עבודה גבוהים יותר. בתרשים שלהלן מוצגים נתוני הכנסה ואבטלה לפי רמת ההשכלה בארצות הברית. למרות הגידול העצום במספר הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה בעולם פרמיית ההשכלה, כלומר פער השכר בין אקדמאים ללא אקדמאים, עולה בהתמדה, והחל בשנות השבעים של המאה העשרים קצב עלייתה גדל והולך. החדשנות הטכנולוגית היא הסיבה שלמרות הגידול העצום במספר האקדמאיםא ירדה פרמיית ההשכלה. כאשר האוכלוסייה משכילה יותר אפשר ליצור ולהטמיע טכנולוגיות מתוחכמות יותר, שדורשות אנשים משכילים יותר לשם פיתוחן ותפעולן.[4] כלומר למערכת ההשכלה הגבוהה תרומה חשובה לגידול התוצר לנפש. אנה ולרו וג'ון ואן רנן מצאו, למשל, כי הכפלת האוניברסיטאות לנפש תביא לגידול עתידי של 4% בתוצר לנפש.[5]

הכנסה ושיעורי אבטלה לפי רמת השכלה בארצות הברית, 2015

%d7%94%d7%a9%d7%9b%d7%9c%d7%941

פערי השכר והסיכוי הגדול יותר למצוא עבודה הם תשואה אישית להשכלה, ולכן אינם מצדיקים סבסוד רכישת השכלה גבוהה. ההצדקה לסבסוד רכישת השכלה גבוהה נובעת מן ההשפעה החיצונית החיובית שהיא יוצרת. אנריקו מורטי אמד את ההשפעות החיצוניות הללו והראה כי גידול של 1% במספר בוגרי הקולג' מגדיל את שכרם של הנושרים מתיכונים ב-1.9%, את שכרם של בוגרי התיכונים ב-1.6% ואת שכרם של בוגרי הקולג'ים ב-0.4%.[6]

הקבלה למוסדות הלימוד מותנית בעמידה ברף קבלה שהלך ועלה עם השנים, בייחוד באוניברסיטאות היוקרתיות ובחוגים היוקרתיים. הנתונים בישראל[7] ובארצות הברית מלמדים על מתאם חיובי בין הרקע החברתי-כלכלי שממנו הגיע הפרט ובין מידת הצלחתו בבחינות הבגרות וסיכוייו ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה.

הקשר ההדוק המסתמן בין הרקע החברתי-כלכלי ליכולת לרכוש השכלה גבוהה עלול להוביל לניעות חברתית נמוכה. דבר זה מטריד את קברניטי ישראל ומדינות אחרות מפני שפירושו הוא קיטוב על בסיס חברתי-כלכלי. לעומת הסובלנות וההבנה שהחברה מבטאת כלפי אי-שוויון הנובע ממשתנים גנטיים, כגון חוכמה, נראה שהיא פחות סובלנית לאי-שוויון הנוצר על רקע מעמדם החברתי-כלכלי של הוריו של הפרט, ועל כן ממשלות רבות, וישראל בכללן, מחפשות דרכים להגביר את הניעות החברתית.

בישראל ניסו בשנים האחרונות לנתק את הקשר בין הרקע החברתי-כלכלי להצלחה בבגרות על ידי יצירה של "אינפלציית ציונים",[8] כלומר עליית ציוני בגרות ושיעורי זכאים לתעודת בגרות שאינה מלווה בעלייה מקבילה ביכולות התלמידים. אך מדיניות כזו לא תביא לעלייה מרשימה בגיוון החברתי-כלכלי במוסדות להשכלה גבוהה, ובפרט בחוגים היוקרתיים, שכן ציוני הבגרות של כלל התלמידים עלו, גם של התלמידים מרקע חברתי-כלכלי גבוה. זאת ועוד, המכללות החדשות הרבות שנפתחו בשנים האחרונות מעלות חשש כי חלקן מכשירות סטודנטים ברמה לא ראויה.

ועם זאת, איך אפשר להתמודד עם שאלתו של שר החינוך נפתלי בנט בנוגע לפערים בין אחוז הניגשים לבחינות הבגרות בחמש יחידות מתמטיקה ברמת השרון לעומת ברהט, באופקים ובחצור הגלילית: "זה הגיוני? הקב"ה פיזר יותר שכל במרכז הארץ?" כיצד אפשר למצוא ראיות אמפיריות שמערכת המיון האוניברסיטאית אכן מחמיצה תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך שכישרונם מספיק כדי ללמוד באוניברסיטאות וברמה אקדמית גבוהה?

המודל

בחלקה הראשון של עבודתנו אנו מציגים מודל של מערכת השכלה גבוהה שמסננת סטודנטים על פי אות ציבורי (לשם דוגמה, ממוצע בגרות). לציון הבגרות מתאם עם יכולתו של הפרט אך גם עם הרקע החברתי-כלכלי שלו, כלומר שבהינתן רקע חברתי-כלכלי מסוים פרטים מוכשרים יותר ישיגו בממוצע ציון בגרות גבוה יותר, ובהינתן יכולת נתונה פרטים מרקע חברתי-כלכלי גבוה יותר ישיגו בממוצע ציון בגרות גבוה יותר.

המודל מבוסס על כמה הנחות. ההנחה הראשונה היא שמערכת ההשכלה הגבוהה חושפת את כישוריו של הפרט (שכאמור נמצאים במתאם עם ציון הבגרות שלו). פרטים מוכשרים יותר ירוויחו בצאתם ממערכת ההשכלה הגבוהה שכר גבוה יותר. ההנחה השנייה היא שיש שוק הון משוכלל, כך שכל פרט שמעוניין ללמוד יכול לממן את שכר הלימוד באמצעות הלוואה שתוחזר ממשכורתו העתידית (בדומה לבריטניה למשל). בהיעדר סבסוד של שכר הלימוד הפרט צופה בעזרת ציון הבגרות שלו מה תהיה הכנסתו העתידית. אם הפרט מגיע למסקנה כי בניכוי שכר לימוד ההשקעה בהשכלה גבוהה כדאית, הוא ירצה ללמוד. מערכת ההשכלה הגבוהה מסננת סטודנטים לפי ציון סף, על כן יהיו מועמדים שירצו לשלם שכר לימוד, להשקיע בהשכלה גבוהה ולהגדיל את שכרם העתידי אך לא יוכלו להתקבל לאוניברסיטה. ההנחה השלישית היא שהתפלגות הכישרון בין בני המעמד הגבוה זהה להתפלגות הכישרון בין בני המעמד הנמוך.

לפי ההנחות לעיל אנו מגיעים למסקנה כי הסינון על פי ציון סף יוצר העדפה של בני המעמד הגבוה בקבלה למוסדות ההשכלה הגבוהה. מאחר שמספר התלמידים היכולים להיכנס בשערי מערכת ההשכלה הגבוהה מוגבל, סבסוד רכישת השכלה גבוהה אינו מגדיל את מלאי ההון האנושי, אלא יוצר חלוקה מחדש של הכנסות בין אלו שהיו רוכשים השכלה גבוהה גם אלמלא הסבסוד. מנגד, אם נעלה את ציוני הבגרות של בני המעמדות הנמוכים יותר, לא באמצעות הקלה מלאכותית בבחינות, אלא על ידי שעות תגבור בבית הספר כדי לפצותם על היעדר ההשקעה בבתיהם בדמות חשיפה לספרים, חוגים, העשרות, שיעורים פרטיים ועוד, נוכל להגדיל גם את מלאי ההון האנושי וגם ליצור חלוקה מחדש של הכנסות בין המעמדות.

בחינה אמפירית

חלקה השני של העבודה מוקדש לבחינה אמפירית של הנחותיה. דגמנו יותר מ-500 סטודנטים מאוניברסיטאות ויותר מ-700 סטודנטים מן האוניברסיטה הפתוחה, שכולם סיימו לפחות את מחצית לימודיהם. באמצעות שאלון אספנו מידע מקיף מאוד עליהם: היכן הם גרו בתקופת התיכון, כמה פעמים בשבוע הלכו לחוגים, האם נעזרו בשיעורים פרטיים בזמן התיכון והאוניברסיטה, ממוצע בגרות, ציון פסיכומטרי, השכלת ההורים, גודל הדירה שבה גרו בתקופת התיכון, מצבם המשפחתי של הוריהם בתקופת התיכון ועוד.

האוניברסיטה הפתוחה יוצרת מעין ניסוי טבעי משום שהיא מקבלת סטודנטים ללא תנאי קבלה ועם זאת שומרת על רמה אקדמית גבוהה. כך סטודנטים שלא יכלו להתקבל לאוניברסיטאות בגלל אי-עמידה בסף הקבלה או בגלל היעדר תעודת בגרות לומדים במוסד אקדמי ברמה נאותה.

בחינת הנתונים שנאספו באמצעות השאלון מגלה כי לעומת הסטודנטים באוניברסיטאות, הסטודנטים באוניברסיטה הפתוחה באים מרקע חברתי-כלכלי נמוך יותר: הוריהם פחות משכילים, הם הלכו פחות לחוגים, גרו בבתים קטנים יותר ובצפיפות גדולה יותר, ביישובים עם דירוג חברתי-כלכלי נמוך ועוד. ציוני הבגרות שלהם נמוכים יותר (בכ-14 נקודות), ציון הפסיכומטרי שלהם נמוך יותר (בכ-100 נקודות, אם נבחנו בבחינה הפסיכומטרית), שיעור נמוך יותר מקרבם ניגשו לחמש יחידות מתמטיקה וחמש יחידות אנגלית. עוד אנו למדים כי בהשוואה לאוניברסיטאות, ציוני התואר של הסטודנטים באוניברסיטה הפתוחה נמוכים ב-2–4 נקודות (תלוי בתחום הלימודים).

משימתנו הראשונה הייתה להראות כי ציוני האוניברסיטה הפתוחה הם בני השוואה לציוני האוניברסיטאות. הממצאים מלמדים כי לציוני הבגרות (כמו לבחינה הפסיכומטרית) יכולת ניבוי מסוימת של ציוני התואר, אם כי זו רחוקה מלהשביע רצון. עוד מלמדים הממצאים על תסוגה לממוצע: עלייה של 1% בציוני הבגרות מביאה לעלייה מובהקת של 0.17% בציוני התואר באוניברסיטה הפתוחה ולעלייה מובהקת של 0.07% בציוני האוניברסיטה (תוצאות דומות הושגו גם בפילוח לפי פקולטות), כלומר הפרשים גבוהים בציוני התקן בין תלמידי האוניברסיטה הפתוחה לתלמידי האוניברסיטאות מצטמצמים מאוד באוניברסיטה (ל-2–4 נקודות). יצרנו תחזית מה היה ציון התואר של תלמיד האוניברסיטה הפתוחה אם היה לומד באוניברסיטה את אותו תחום, וגילינו שממוצע ציוני התואר שלו היה נמוך בכ-2 נקודות מממוצע ציוני התואר של הסטודנטים באוניברסיטה.

ניתוחים סטטיסטיים נוספים חושפים כי לעומת ציוני הבגרות, שמושפעים גם ממשתנים הקשורים ליכולת הקוגניטיבית (הצלחה במבחן CRT, מספר קורסים בסמסטר ועוד) וגם ממשתנים הקשורים לרקע החברתי-כלכלי (כגון דירוג חברתי-כלכלי של היישוב שבו גר הפרט בתקופת התיכון, השכלת ההורים ועוד), הרי שההצלחה באוניברסיטה מושפעת כמעט אך ורק ממשתנים הקשורים ליכולתו הקוגניטיבית של הפרט.

סיכום ומסקנות

בעבודתנו הראינו כי לעומת ציוני הקבלה לאוניברסיטאות, הקשורים גם ליכולות קוגניטיביות אך גם לרקע החברתי-כלכלי, ציוני התואר קשורים בעיקר ליכולות קוגניטיביות. ולכן הפערים הגדולים בציוני הבגרות והפסיכומטרי בין תלמידי האוניברסיטאות לתלמידי האוניברסיטה הפתוחה, שלהם רקע כלכלי-חברתי נחות לעומת תלמידי האוניברסיטאות, מצטמצמים מאוד בציוני התואר.

אנו מקווים שלמרות היעדר הפירוט והקיצור הנדרש במאמר קצר זה הצלחנו לשכנע את הקוראים כי מערכת הסינון למוסדות ההשכלה הגבוהה מחמיצה פרטים שכישרונם מאפשר להם לרכוש השכלה גבוהה ברמה אקדמית נאותה אך הם אינם מצליחים להיכנס בשערי האקדמיה בגלל הרקע החברתי-כלכלי שלהם.

מן הניתוח שהצגנו עולה מסקנה בדבר הצורך בהקצאת תקציבים לחינוך היסודי והעל-יסודי בעיקר באזורים בעלי מאפיינים חברתיים-כלכליים נמוכים, כדי לאפשר לכל שכבות העם לבטא את יכולותיהם הקוגניטיביות, לרכוש השכלה גבוהה ברמה נאותה ובכך להעלות את התוצר לנפש, להקטין את האי-שוויון ולהגדיל את הניעות החברתית.

דוגמה להשקעה בתלמידים שיכולה להעלות במידה מרשימה את ממוצע הבגרות ואת שיעור הזכאים לתעודת בגרות מספק בית הספר התיכון בכפר הדרוזי בית ג'אן. הדירוג החברתי-כלכלי של בית ג'אן הוא 2 מתוך 10. למרות זאת הישגי תלמידיו בבחינות הבגרות העמידו את בית הספר במקום הראשון בשיעורי הזכאות לבגרות בשנת הלימודים תשע"ד עם כמעט 95% זכאים לבגרות, לעומת 12% לפני 15 שנים.

 

[1] האוניברסיטה הפתוחה

[2] המכללה האקדמית נתניה

[3] בית הספר הגבוה לטכנולוגיה

[4] Daron Acemoglu, 2009. Introduction to Modern Economic Growth, Princeton and Oxford: Princeton University Press

[5] Anna Valero and John Van Reenen, 2016. “The Economic Impact of Universities: Evidence from Across the Globe,” NBER Working Paper No. 22501, National Bureau of Economic Research  (August)

[6] Enrico Moretti, 2004. “Estimating the Social Return to Higher Education: Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-Sectional Data,” Journal of econometrics 121, 1, pp. 175–212

[7] הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2012. פני החברה בישראל, דוח מס' 5, ירושלים: למ"ס.

[8] דוד מעגן וליבי שפירא, 2013. אינפלציה בציוני הבגרות בישראל, ירושלים: למ"ס.

כתוב\י תגובה

لن يتم نشر البريد الإلكتروني . الحقول المطلوبة مشار لها بـ *

*